Onderzoek naar lezen, leesbevordering en literatuureducatie

Leesonderwijs

-> Voor begrijpend lezen zijn goede instructie, motiverende teksten en een deskundige docent cruciaal.

-> Docenten stimuleren de leesmotivatie met werkvormen die de relatie, autonomie en competentie van leerlingen versterken.

-> Docenten die veel lezen, besteden in hun lessen meer aandacht aan leesbevordering.

-> De aanwezigheid van een leescoördinator op school verbetert het leesklimaat.

-> Speciale programma’s in het basis- en voortgezet onderwijs die de leesmotivatie stimuleren zijn bewezen effectief.

-> Boekgesprekken in de klas stimuleren de gespreksvaardigheden en tekstinterpretatie van basisscholieren.

-> Kinderen hebben voor hun leesontwikkeling baat bij het lezen van volledige, authentieke teksten.

-> Teksten in schoolboeken kunnen het beste met verbindingswoorden, een doorlopende lay-out en ‘to the point’ worden gepresenteerd.

-> Voor de leesprestaties werkt het gunstig om docenten beter te betalen en op te leiden.

Goede instructie, motiverende teksten en deskundige docent stuwen leesvaardigheid

Om technisch en begrijpend te leren lezen, profiteren kinderen van systematische en geïntegreerde instructie. Ze hebben deze nodig voor het ontwikkelen van fonologisch bewustzijn (van klanken in woorden), het leren van letter-klank-koppelingen en het onder de knie krijgen van spellingspatronen. Ook is het van belang voor de woordenschatgroei en het flexibel leren inzetten van lees- en begripstrategieën (Katholieke Universiteit Leuven, 2011).

Bij begrijpend lezen hebben kinderen bovendien baat bij authentieke teksten, die ze als interessant en aansprekend ervaren. Daarnaast helpen interacties met andere kinderen hen om het gelezene te verwerken. De combinatie van goede instructie én motiverende teksten verhoogt de kans dat kinderen uitgroeien tot vaardige lezers (Katholieke Universiteit Leuven, 2011).

De context waarin le(e)smaterialen worden aangeboden is cruciaal. 6 tot 26% van de verschillen in prestaties worden verklaard door de docent en de sfeer in de klas (Houtveen & Van der Grift, 2007). Een deskundige leerkracht biedt niet alleen instructie van hoge kwaliteit, maar zorgt ook voor gestructureerde lessen en is in staat om te differentiëren naar individuele leerlingen. Ook doet hij/zij voor hoe een tekst te lezen ('modeling'), zoekt de interactie over gelezen teksten, en laat leerlingen onderling samenwerken aan leestaken (Katholieke Universiteit Leuven, 2011).

Drie effectieve werkvormen voor leesmotiverend onderwijs

Een gunstig leesklimaat versterkt de autonome leesmotivatie: het lezen voor het plezier en persoonlijke betekenis. Ouders en vrienden en vriendinnen zijn de belangrijkste stimulans voor kinderen. Maar ook docenten leveren een bijdrage. Zij kunnen fungeren als positieve rolmodellen, die de passie voor lezen op hun leerlingen overbrengen. Drie ondersteunende werkvormen zijn effectief om de autonome leesmotivatie te versterken bij zowel basis- als middelbare scholieren (De Naeghel, 2013; De Naeghel et al., 2014; Van Steensel et al., 2016):
a. Docenten kunnen inzetten op de sociale relatie, opdat leerlingen zich persoonlijk met hen verbonden voelen. Dat kan door oprechte interesse te tonen in de leesvoorkeuren en het leesgedrag van de kinderen en hierover met hen in gesprek te gaan.
b. Docenten kunnen inzetten op de autonomie, opdat leerlingen het gevoel hebben dat ze zelf keuzes kunnen maken. Dat kan door goed te luisteren naar de boekvoorkeuren van de kinderen en hen de tijd te geven om een boek naar keuze te laten lezen.
c. Docenten kunnen inzetten op de competentie, opdat leerlingen meer vertrouwen krijgen in eigen kunnen. Dat kan door uitdagende teksten te bieden op of vlak boven het niveau van de kinderen, heldere verwachtingen te creëren en opbouwende feedback te geven.

Lezende leerkracht is actieve leesbevorderaar

Het leesgedrag van leerkrachten werkt door in hun lessen. Leerkrachten die veel lezen in hun vrije tijd en een positieve houding hebben tegenover het lezen, besteden meer aandacht aan leesbevorderende activiteiten in de klas. Zij laten hun leerlingen vaker vrij lezen, organiseren vaker leeskringen, bespreken vaker boeken in de klas, delen vaker inzichten uit hun eigen leeservaringen met leerlingen, en raden hun leerlingen vaker boeken aan (McKool & Gespass, 2009).

Leescoach stimuleert leesmotivatie

Er zijn steeds meer scholen in Nederland die een leescoördinator aanstellen. Dit is een gespecialiseerde leesmeester of -juf, die de verantwoordelijkheid draagt voor het vormgeven van het leesbevorderingsbeleid, het organiseren en coördineren van leesbevorderende activiteiten en het ondersteunen van leerkrachten om de kwaliteit van hun leesinstructie te verbeteren. De aanwezigheid van een dergelijke leescoach heeft een positief effect op de autonome leesmotivatie van leerlingen in het basisonderwijs (De Naeghel, 2013).

Leesbevorderingsprogramma’s in het onderwijs werpen vruchten af

Speciale programma’s voor leesbevordering beogen de leesmotivatie van kinderen te vergroten, opdat zij vaker gaan lezen, meer plezier krijgen in lezen en vaardiger worden in lezen. Veel programma’s vinden plaats in een onderwijscontext, zoals in Nederland de Bibliotheek op school. Een meta-analyse van 88 onderzoeken toont aan dat dergelijke interventies de leesmotivatie en leesvaardigheid van leerlingen een impuls geven. De positieve effecten zijn ‘matig’ of ‘klein’ volgens de richtlijn van Cohen: d=0,28 voor leesmotivatie en d= 0,40 voor begrip (Van Steensel et al., 2016).

Een aantal elementen in leesbevorderingsprogramma’s in het onderwijs blijkt in het bijzonder werkzaam. Ten eerste gaan de leesmotivatie en de leesvaardigheid vooruit dankzij interventies die de leesinteresse van leerlingen prikkelen. Deze interesse kan persoonlijk zijn (een belangstelling voor bepaalde onderwerpen) of situatiegebonden (een leestaak gericht op leesstrategieën). Ten tweede helpt het als docenten aandacht schenken aan de autonomie van leerlingen (door hen keuzevrijheid te geven in te lezen teksten) en aan de sociale relatie (door hen tijdens de les te laten samenwerken aan leestaken of gesprekken te laten voeren over boeken). Ten derde kunnen interventies competentiegevoelens van leerlingen vergroten, bijvoorbeeld door te lezen teksten af te stemmen op hun leesniveau (Van Steensel et al., 2016).

Middelbare scholieren profiteren voor hun leesvaardigheid sterker van leesbevorderingsprogramma’s dan basisscholieren. Zwakke lezers gaan op hun leesmotivatie weer sterker vooruit dan gemiddelde lezers. Dat is goed nieuws, omdat er in het praktijkonderwijs en het vmbo veel laaggeletterden zijn. Zij kunnen in het bijzonder profiteren van dergelijke interventies (Van Steensel et al., 2016).

Boekgesprekken verdiepen verhaalbegrip

Docenten kunnen kinderen in de klas gesprekken laten voeren over de boeken die ze lezen. Leerlingen in groep 7 en 8 die een jaar lang deelnemen aan een speciaal ontwikkeld programma, geïnspireerd op de leerlinggerichte methode van Aidan Chambers, boeken een lichte vooruitgang op gesprekstechnieken. Ze gaan elkaar in de loop van het traject meer en ook meer gevarieerde vragen stellen, bijvoorbeeld over motieven van de personages of hun eigen levenservaringen. Daarnaast leren ze hun beleving en interpretatie van het verhaal beter te beargumenteren. Op de twee andere dimensies van literaire competentie, beoordeling en narratief begrip, gaan ze echter niet vooruit. Boekgesprekken kunnen dus, als middel voor boekverwerking, bijdragen aan de literaire ontwikkeling. Een kanttekening is dat een controlegroep van kinderen die niet meedoen aan de interventie in het onderzoek ontbrak (Cornelissen, 2016).

Volledige teksten boven losse woorden

Oefening baart kunst. Het zorgt ervoor dat het lezen steeds geautomatiseerder verloopt. Het leesmateriaal kan het nut van oefenen vergroten. Authentieke teksten helpen meer dan woordrijtjes. Kinderen die deze teksten meermalen lezen, leren sneller en beter vloeiend lezen dan wanneer ze oefenen met losse woorden (Houtveen, Van de Grift, & Brokamp, 2013; Martin-Chang, Levy, & O'Neil, 2007).

Ook het tekstbegrip en de woordenschat profiteren sterker van teksten dan van woordrijtjes. De context helpt kinderen om de betekenis van moeilijke woorden te achterhalen. Het blijkt dat juist jonge, beginnende én zwakke lezers daar baat bij hebben (Houtveen, 2013; Archer & Bryan, 2001; Nicholson, 1991).

Tekstgericht leesonderwijs zorgt tot slot voor een grotere ‘transfer’ van het geleerde. Leerlingen die oefenen met volledige teksten en boeken presteren beter op onbekend leesmateriaal dan zij die oefenen met losse woorden (Houtveen, 2013; Martin-Chang & Levy, 2005).

Van hardop naar stil lezen

Het hardop lezen is met name in de eerste fase van het leren lezen van belang (Belfi et al., 2011). Als kinderen eenmaal vloeiend kunnen lezen, heeft stil lezen een groter effect. Daarmee kunnen ze 30% meer woorden verwerken en dus méér woorden per jaar lezen, waardoor hun woordenschat groeit (Houtveen, 2013).

Effectieve leesstrategieën voor begrip en motivatie

Docenten die aandacht besteden aan ‘metacognitieve’ leesstrategieën, stuwen de prestaties van hun leerlingen. Voorbeelden van zulke strategieën zijn het activeren van voorkennis en het gebruiken van de titel, paragrafen en tussenkopjes om voorspellingen te doen (Houtveen & Van der Grift, 2007). Ook effectief zijn het afleiden van informatie die niet expliciet in de tekst staat (infereren) en het tussentijds evalueren van het begrip van de tekst (monitoren). Leerlingen die deze strategieën leren hanteren, gaan niet alleen vooruit in leesbegrip, maar ook in leesmotivatie. Datzelfde is het geval als ze leren om mentaal te simuleren. Daarbij creëren ze een visuele, auditieve en motorische voorstelling van de tekst in hun hoofd, alsof ze er zelf ‘ bij’ zijn (Bos, 2016).

‘Begrijpelijke’ schoolboeken werken averechts

In sommige schoolboeken, met name voor de lagere niveaus, verschijnen de teksten zonder verbindingswoorden en in een gefragmenteerde lay-out, waarbij elke zin op een nieuwe regel begint. Daarnaast wordt gebruik gemaakt van verhalende elementen. Uitgevers doen deze ingrepen om de betrokkenheid, motivatie en vooral het begrip van leerlingen te vergroten (Van Silfhout, 2014; Land, 2010).

Hoewel ondersteunend bedoeld, werken deze tekstkenmerken averechts. Zo leiden verbindingswoorden, zoals omdat, maar en bovendien, juist tot een béter begrip. Dat geldt voor zaakvakteksten (bijvoorbeeld over biologie), historische teksten en (korte) verhalen. Verbindingswoorden maken leerlingen bewust van hoe de zinnen met elkaar samenhangen. Daardoor kunnen ze deze sneller verwerken, kijken ze vaker actief terug in de tekst en besparen ze cognitieve energie (Van Silfhout, 2014).

Zowel vmbo’ers, havisten als vwo’ers hebben baat bij verbindingswoorden (Van Silfhout, 2014). Zwakke lezers op al deze niveaus profiteren méér dan sterke lezers. Zij hebben de verbindingswoorden harder nodig om de tekst te kunnen begrijpen (Van Dooren, Van den Bergh & Evers-Vermeul, 2012). Ook weinig ervaren lezers en lezers met een beperkte voorkennis over het onderwerp profiteren in het bijzonder (Bos-Aanen, Sanders & Lentz, 2001).

Een gefragmenteerde lay-out biedt evenmin ondersteuning. Leerlingen die een schooltekst lezen waarbij elke zin op een nieuwe regel begint, komen niet tot een beter begrip en lezen zelfs langzamer (Van Silfhout, 2014).

Verhalende elementen werken juist afleidend, omdat ze het werkgeheugen onnodig belasten. Leerlingen moeten schakelen tussen twee stromen: de informatie (de economische crisis in de jaren ’30) en het verhaal daaromheen (over een vooraanstaand politicus uit die tijd). Daardoor integreren ze de tekstdelen minder goed, kunnen ze minder goed relevante details uitfilteren en onthouden ze precies datgene wat ze mogen vergeten (de verhalende details). Vmbo’ers, of ze nu sterke of zwakke lezers zijn, hebben het meeste baat bij zakelijke schoolteksten, waarin de informatie zonder al te veel opsmuk wordt gepresenteerd (Van Silfhout, 2014).

Investeren in docent vergroot leesvaardigheid

Wat kunnen overheden, beleidsinstellingen en scholen doen om de leesvaardigheid te verbeteren? Meer lesuren en meer tijd voor het huiswerk pakken niet bijzonder positief uit (Scheerens et al., 2013). Meer geld in het onderwijs steken helpt tot op zekere hoogte. Vanaf een geïnvesteerd bedrag van 35.000 dollar per leerling tussen de 6 en 15 jaar – ongeveer de helft van wat Nederland uitgeeft – nemen de leesprestaties niet langer evenredig toe (PISA in Focus, 2012).

Voor welvarende landen als Nederland heeft het meer zin om te investeren in de aantrekkelijkheidheid van het beroep. Dat kan door leerkrachten beter op te leiden en een hoger salaris te bieden (PISA in Focus, 2012). Veel scholen in Nederland kampen met een gebrek aan bevoegde docenten. Bijna de helft zegt dat dit ten minste enigszins het geval is, tegen bijna drie op de tien internationaal (Kordes et al., 2013). Het salaris van Nederlandse docenten ligt op nagenoeg hetzelfde niveau als dat van werknemers met een vergelijkbaar opleidingsniveau. Het docentsalaris in Nederland is internationaal gezien bovengemiddeld (OECD, 2015).