Leesplezier stimuleren

Hoe ontstaat een positieve leesattitude?

Attitudes ontstaan uit de ervaringen die we opdoen, en de emotionele impact van deze ervaringen. Dat gaat ook op voor het lezen. Lezers die aangename gevoelens, gedachten en andere sensaties ervaren – en dat kan ook verdriet of boosheid zijn – krijgen een positieve leesattitude. Zijn hun ervaringen minder aangenaam, dan zal hun attitude als gevolg negatiever worden (Stalpers, 2006; Stalpers, 2007; Stokmans, 2009).

Het verband tussen de leesattitude en de leeservaringen is wederkerig. Positieve leeservaringen leiden tot een positieve leesattitude, maar het omgekeerde geldt ook. Mensen die een positieve leesattitude hebben, zullen sneller en gemakkelijker aangename ervaringen opdoen. Het gevolg hiervan is dat de kloof tussen enthousiaste en niet-enthousiaste lezers groeit: het Matteüs-effect. Wie lezen leuk vindt, zal positieve ervaringen opdoen en lezen leuker gaan vinden. Wie lezen niet leuk vindt, zal negatieve ervaringen opdoen en lezen minder leuk gaan vinden. Een vergelijkbare spiraal geldt voor het leesgedrag en de leesvaardigheid (Stalpers, 2006; Stalpers, 2007; Stokmans, 2009).

Een negatieve leesattitude is niet het tegenovergestelde van een positieve leesattitude, maar een op zichzelf staand theoretisch begrip. ‘Amotivatie’ of leesvermijding is de afwezigheid van een intentie om te lezen, en bestaat naast intrinsieke motivatie (lezen uit plezier) en extrinsieke motivatie (lezen omdat het baat brengt). Kinderen met een afkeurende houding tegenover het lezen, neigen ertoe om leesactiviteiten uit de weg te gaan. Ook voelen ze zich onzeker over hun eigen competenties om te lezen (Van Steensel, Oostdam & Van Gelderen, 2013Van Tuijl & Gijsel, 2015).

Soorten leeservaringen

Tellegen & Frankhuisen (2002) delen de positieve ervaringen die kunnen optreden tijdens het lezen op in vijf categorieën. Kinderen en volwassenen die deze geneugten geregeld meemaken, hebben meer kans om uit te groeien tot een aandachtige, belevende lezer.

A. Geboeide aandacht

Lezers die volledig geconcentreerd zijn op de tekst, kunnen hun gevoel van tijd en plaats verliezen. Ze raken in een zogeheten ‘leesflow’. Dit wordt geboeide aandacht genoemd, en laat zich onderscheiden van intentionele aandacht. De eerste ontstaat haast automatisch, de tweede is meer doelbewust: voor concentratie op de tekst is een zekere inspanning nodig.

Een flow-ervaring kan in principe optreden in elke context en bij elke tekstsoort. Wel blijkt het vaker voor te komen bij lezen in de vrije tijd dan voor werk of studie; vaker bij zelf gekozen teksten dan bij opgedragen teksten; vaker bij boeken dan bij kranten en tijdschriften; en vaker bij fictie dan bij non-fictie.

Geboeide aandacht is geen vanzelfsprekende ervaring: lezers kunnen op talloze hindernissen stuiten. Het kan hen moeite kosten om hun aandacht bij de tekst te houden, of om in het verhaal te geraken. Maar ook kan de rust ontbreken om te lezen, zowel door interne afleiding (eigen gedachten, zoals stress of zorgen) als externe afleiding (een drukke, rumoerige omgeving). Tot slot kan een gebrekkige leesvaardigheid een beletsel zijn: geboeide aandacht is alleen mogelijk als de lezer voldoende in staat is de woorden en zinnen te decoderen en de tekst te begrijpen.

B. Stemmingsregulatie

Dit is lezen met als doel een bepaalde stemming te behouden óf juist te veranderen. Lezers kunnen streven naar sensaties zoals spanning en opwinding, maar ook naar een rustig gemoed, afleiding van de alledaagse realiteit en verlichting van verveling en eenzaamheid.

C. Emotiebeleving

Lezen roept een breed spectrum aan emoties op: van vreugde en angst tot verdriet en boosheid. Lezers kunnen zichzelf herkennen in een personage, tegen hem of haar opkijken en benieuwd zijn naar zijn of haar verdere lotgevallen.

D. Verbeelding

Lezen leidt tot diverse vormen van verbeelding. Aan de ene kant ervaren lezers allerlei zintuiglijke gewaarwordingen. Deze kunnen visueel, auditief of kinetisch van aard zijn. Aan de andere kant verplaatsen ze zichzelf in de tekst. Ze verbeelden zich dan bijvoorbeeld als zichzelf aanwezig te zijn, of juist in de huid van het personage te kruipen.

E. Terugdenken

Teksten laten hun sporen achter in het geheugen. Dat is vooral het geval als lezers ze niet alleen gelezen, maar tevens beleefd hebben. Dus: als ze geboeid hebben zitten lezen, hun stemming hebben laten reguleren en verschillende emoties en vormen van verbeelding ervaren hebben.

Leeservaringen als bron van leesplezier

Wat maakt leeservaringen positief?

Stalpers (2006; 2007) heeft, bij middelbare scholieren, vier factoren gevonden die de leeservaringen gunstig beïnvloeden – en zo ook de leesattitude.

A. Persoonlijkheid

Jongeren met een rijke fantasie en een grote behoefte aan kennis en reflectie hebben aangenamere leeservaringen. Zogenaamde creatieven, met een rijke fantasie en grote kennisbehoefte, zijn in meerderheid ook boekenliefhebbers. Doeners daarentegen, met weinig fantasie en een lage kennisbehoefte, zijn juist geneigd om boeken te mijden.

Leesattitude en persoonlijkheid

In procenten

B. Leesklimaat

Ouders, vrienden en docenten die leesbevorderend gedrag vertonen, hebben een gunstig effect op de leeservaringen. Leesbevorderende ouders maken de kans dat een leerling een boekenliefhebber wordt bijna vijf keer zo groot. Een vriend of vriendin drieëneenhalf keer, een docent anderhalf keer. De docent heeft de minst nauwe relatie met jongeren, en brengt ook de minste tijd met hen door. Dat maakt zijn of haar invloed per definitie beperkter.

C. Zelfbeeld leesvaardigheid

Jongeren die van zichzelf denken dat ze vaardig zijn in het lezen, doen positievere leeservaringen op.

D. Leesfaciliteiten

Jongeren die een brede kennis hebben van het aanbod van boeken en voldoende tijd en gelegenheid hebben om te lezen, doen positievere leeservaringen op.

Factoren die bijdragen aan positieve leeservaringen

Ego-ontwikkeling

De ontwikkeling van het ego, het reflectieniveau op verhalen en de leesattitude lopen bij middelbare scholieren gelijk op (Nelck-da Silva Rosa & Schlundt Bodien, 2004).

Leerlingen in het zelfbeschermende stadium van hun ego-ontwikkeling reflecteren op verhalen in relatie tot zichzelf (zelfbeschermende reflectie). Zij beschouwen lezen doorgaans niet als belangrijke vrijetijdsactiviteit (negatieve leesattitude). Leerlingen in het conformistische stadium reflecteren op het verhaal in relatie tot zichzelf, maar ook tot andere mensen (relationele reflectie). Voor hen is lezen al iets belangrijker (neutrale leesattitude). Vanaf het zelfbewuste stadium van de ego-ontwikkeling reflecteren leerlingen op het verhaal in relatie tot zichzelf, tot andere mensen én tot de hen omringende wereld (abstraherende existentiële reflectie). Zij vinden lezen belangrijk (positieve leesattitude) (Nelck-da Silva Rosa & Schlundt Bodien, 2004).

Meisjes lopen in hun ego-ontwikkeling voor op jongens. Daarom reflecteren ze vaker op verhalen op het hogere relationele en abstraherende niveau, terwijl jongens de tekst vooral op zichzelf betrekken. Meisjes hebben om deze reden vaker een positieve leesattitude, terwijl jongens de voorkeur geven aan andere vrijetijdsactiviteiten (Nelck-da Silva Rosa & Schlundt Bodien, 2004).